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高等教育质量发展范式的基本内涵探析

2020年08月02日 默认分类 暂无评论 阅读 0 次

摘要:高等教育“质量评估”与“质量管理”的传统范式亟须向“质量发展”范式转型。“质量发展”范式丰富和发展了传统质量范式,具有时代需求与历史基础。高等教育质量发展范式的基本内涵为:高等教育质量发展是一种复杂、开放的“系统质量发展”;高等教育质量发展是以提高质量为中心的过程与事实的统一体;高等教育质量发展以提升学生学习质量为核心任务;高等教育质量发展具有协同性和建构性。
关键词:高等教育;质量发展范式;内涵
中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1672-0059(2014)06-0057-06
走内涵式发展之路,已成为当今世界高等教育发展的主题。“推动高等教育内涵式发展”是我国高等教育改革与发展的重要方向。在高等教育内涵式发展的新阶段中,质量问题变得异常复杂和棘手,需要我们建立一种更加综合、系统的理论框架来指导研究与实践。高等教育内涵式发展需要与之相适应的质量范式提供支撑。社会科学中的“范式”一般指一种有典型意义的理论架构和模式,它具有理论规范功能和创新功能,同时能够指导实践。当前,传统的高等教育质量范式总体上已不适应高等教育内涵式发展的需要,亟须向“质量发展”(Quality Development)范式转型。质量发展主要指质量的提高和改进,包括质量内涵与外延的不断扩充和质量主体认识的不断上升和深化。Ⅲ高等教育质量发展就是以高等教育质量的持续提升为核心的质量事实、价值与过程相统一的系统。
一、高等教育质量发展范式出现的依据
(一)高等教育质量发展范式具有坚实的需求基础
首先,高等教育内涵式发展需要质量发展范式提供支持。“高等教育的内涵式发展首先是有质量的发展”,提高质量是高等教育内涵式发展的要义。20世纪80年代以来,世界高等教育进入了以提高质量为中心目标的时代。我国高等教育步入大众化阶段之后出现了各种问题,其要害是质量不高。提高高等教育质量是立足我国现代化的阶段性特征和国际发展潮流提出的深刻命题。2007年,教育部与财政部联合启动了“高等教育质量和教学改革工程”,随后出台了《教育部关于进一步深化本科教学改革、全面提高教学质量的若干意见》。2010年颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》提出:“提高质量是高等教育发展的核心任务,是建设高等教育强国的基本要求。”2012年,国家召开了全面提高高等教育质量工作会议,出台了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》和《高等学校创新能力提升计划》,对提高质量做出了顶层设计和战略部署。提高质量已经成为我国高等教育发展的时代强音。我国高等教育在“由大到强”发展的新阶段中,必须牢牢把握提高质量这一主题。高等教育内涵式发展需要与之相适应的质量范式进行统领。相比“质量评估”、“质量管理”或“质量保障”等范式,以质量的提高和改进为焦点的“质量发展”范式更适合高等教育内涵式发展的需要。质量发展具有战略性和全局性。抓住了“质量发展”,就找到了高等教育内涵式发展的抓手。
其次,高等教育科学发展需要质量发展范式与之统一。科学、合理、可持续的发展是我国经济社会相当长时期内的主题核心。当前,我国高等教育正由补偿l生增长和粗放型增长向科学的发展转变。高等教育的科学发展主要包括高等教育的协调发展、特色发展、创新发展、开放发展、可持续发展等方面。质量发展具有绝对性和无限性,对高等教育的协调发展、特色发展、创新发展、开放发展和可持续发展具有全面的推动作用。抓住了“质量发展”,就把握住了高等教育科学发展的基调。反过来,质量发展本身应当以科学发展为导向。质量发展与科学发展本身也是有机统一的。一方面,质量是发展的条件。没有质量,就无所谓发展;质量低下,不可能有科学发展。质量发展是高等教育科学发展的前提。质量是发展的属性,质量的水平是发展水平的标志。高等教育的“发展质量”比“发展速度”、“发展规模”更重要,高等教育质量发展的程度和范围是衡量高等教育科学发展水平的重要尺度。另一方面,发展是质量的载体,也是质量的目的。重视高等教育的“发展质量”,应先关注其“质量发展”。发展是解决质量问题的重要途径。高等教育健康、可持续发展了,很多质量问题自然迎刃而解,质量得以提升也成为一种自然结果。
最后,高等教育质量发展范式建设是国家发展战略所需。在国家的重大战略中,质量发展扮演着举足轻重的角色。国务院2012年2月发布的《质量发展纲要-(2011-2020年)》提出了建设“质量强国”的战略愿景。高等教育事业是国家的基础性和战略性事业,高等教育发展是国家强盛的重要促进力量。高等教育质量发展是建设质量强国的重大任务,是国家质量发展体系的重要组成部分,是实施科教兴国战略的必然要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》将“提高质量”作为关键词之一;教育部在6年内颁布了两份直接以“全面提高高等教育质量”为标题的《意见》;“提高质量”被写入党的十八大报告。这些都直接体现了高等教育质量发展的重大战略意义。反过来,高等教育质量发展范式建设必须面向国家战略需求,树立战略使命意识,保持与国家的战略需求、战略步骤和政策安排的合拍。
(二)高等教育质量发展范式以传统质量范式为基础
库恩认为,范式革命的产生是因为科学世界由于出现了新的基本事实和理论而发生了质的变化。“质量发展”范式的产生和发展与高等教育的历史发展相关,是对传统质量范式的发展与丰富。
所谓高等教育的传统质量范式,主要指高等教育质量的“评估范式”和“管理范式”。我国高等教育质量研究中经常使用测量、评估、评价、检查、审核等概念,它们主要描述对于高等教育质量的价值判断和衡量,可以被统称为“评估范式”。在这里,质量是既定的、已经存在的,关注的核心问题是质量的有无、高低和性质。而从经济领域引入到高等教育中的质量控制、监控、保障、管理等概念,可以被统称为“管理范式”。这种范式大体是对“评估范式”的发展,强调价值衡量与获取的统一,也注重质量目标、控制、改进的系统性,相比“评估范式”更具合理性。虽然“管理范式”相对照顾到了高等教育质量的全面性,但它更关注质量的工具和技术问题,关注现有质量的维系和保证;质量提升成为一个主题,但并未上升到核心地位。 传统质量范式与我国高等教育1999年之前的精英式发展和1999年之后一段时间的“由小到大”、“由慢到快”的外延式发展需要相符,具有一定的历史合法性。在高等教育的精英化阶段,“精英”高等教育往往意味着质量的“卓越”,质量是自证自明、自然而然的,质量提升问题不受关注。而在高等教育大众化初期,规模与速度往往更受重视,质量的“评估”、“保障”或“管理”等成为主题,以确保资源的投入和基本条件的保证为重点。
到了大众化阶段的中后期和普及化阶段,高等教育世界的基本事实和理论都发生了质的变化,质量的发展成为了主旋律。在理论界,传统质量范式的合法性开始受到怀疑,范式变革的呼声开始出现。顾明远先生指出,“高等教育评估主体和评估对象要对话,要沟通,要理解。”进而有人认为,单纯的质量评估范式越来越难于被认同,评估范式向管理范式转型、促进高等教育质量的改进与提升是一种必然。有部分学者提出了“发展的质量观”、“合发展性质量观”、“发展性质量”等概念。西方在20世纪80年代出现了发展性评估,这是质量发展范式的萌芽。发展性评估是一种重评估对象主体性、以促进评估对象发展为根本目的的评估理论。企业“质量管理”在1991年被正式引入美国高等教育后,形成了各种变式的“全面质量管理”理论。这些理论虽然仍然强调质量的全面控制,但已将质量改进作为重要目标。Roffe提出要大力推动高等教育的“持续性质量改进”。Srikanthan和Dalrymple对教育领域的“全面质量改进”进行了分析。Saunders和Williams进一步提出高等教育质量要从“评估模式”转向“改进模式”,并总结出了一套过程模板。另有学者明确提出了高等教育“质量发展”概念。德国学者Ehlers认为,“质量发展”是高等教育质量的“新一代模式”,“与质量控制、保障或管理相比,在质量发展中,发展多于保障,变革多于控制,创新多于服从”。
总之,高等教育的质量发展范式不是凭空产生的。它是对传统质量范式的继承和创新,具有更强的合理性与合法性,正在被逐渐推到高等教育发展的舞台中央。相对而言,传统范式重在确定的和已知的质量,质量发展重在未来的和未知的质量;传统范式重在发现、判断和维持质量,质量发展重在质量的创新与增值;传统范式着眼于质量主体对质量客体的控制、质量方法与手段的改进,重点提升工具理性,质量发展着眼于主客体、手段与目的的统一,重点提升价值理性。单独的评估、保障或管理都不能提高质量,它们是提高质量的手段,必须为质量发展这一实质性目的服务。
二、高等教育质量发展范式的基本内涵
范式的基本内涵指某个具有典型意义的理论框架和模式的本质属性。高等教育质量发展范式的基本内涵可以概括为四个方面。
(一)高等教育质量发展是一种复杂、开放的“系统质量发展”
在高等教育的质量观方面,人们最初集中关注高等教育的产品或服务的质量,确立了“小质量”观;后来,人们注意到产品或服务的质量要受到高等教育的输入和过程性因素的影响,由此确立了以生产质量和产品及服务质量为核心的“大质量”观;随着现代质量管理理论进入高等教育领域,人们意识到除了输入及生产过程因素外,管理因素也对高等教育质量产生重要影响,并逐步形成了“全面质量管理”(Total Quality Management,TQM)观。TQM概念首创于20世纪80年代的美国军事领域,来源于费根堡1951年提出的“全面质量控制”(Total Quality Control,TQC)概念及60年代形成的“质量控制圈”(Quality Control Circle,QCC)概念。TQM或TQC在企业管理和政府管理中影响广泛,后来扩展到教育界。TQM或TQC注意到了质量管理或控制的全面性,具有很大的进步性,但也有明显的缺陷。这些缺陷包括:客体被视为一个封闭、被动的系统;假定主体需求是已知和不变的;认为可通过减少错误、纠正问题、预防问题实现对质量形成过程的控制;强调质量目标比照和现存资源与技能的利用。这些认识与实践模式与当今高等教育领域复杂性、多样化和动态性的现实有一定的差距。
相比而言,高等教育质量发展范式秉持“系统质量”观。首先,该质量观是一种内外兼顾的质量观。该质量观认为,高等教育质量发展既包括系统内的质量发展,也包括系统外的质量发展,高等教育质量发展应拓展到系统外部关联活动中。高等教育质量发展的外部关联活动主要包括与国家质量战略的关联、与政府管理活动的关联、与科技进步和经济活动的关联、与社会发展的关联、与文化建设的关联以及与对外开放和国际交往的关联。系统外部关联活动重在提高高等教育质量发展的适应能力、协同能力与创新能力。其次,该质量观将高等教育质量发展看作一个复杂开放系统。这个系统的复杂性是指:高等教育质量发展由发展主体、发展组织、发展环境、发展信息、发展活动、发展产品等要素组成,每个要素又包含多个次级要素,其内部呈现非线性特征;要素间存在着大量的正反馈或负反馈,相互构成错综复杂的反馈环。这个系统的开放性是指:高等教育质量发展系统只有与国内外大环境不断进行资源、信息和思想的交流,才能维持其生机与活力。最后,该质量观强调质量发展系统的学习能力,强调通过“学习”适应环境、促进发展:假定环境具有不确定性;能容忍错误,以探索创新为导向;注重新的资源和技能的开发;强调发掘优势、积累经验、提升学习能力;以学习能力的提升促进可持续发展。这种观念显然更适合高等教育的现实,与高等教育的内涵式发展和科学发展的目标不谋而合。
在发展观方面,伴随着我国高等教育从精英式阶段进入大众化阶段并进一步深入发展,高等教育发展观也先后经历了精英型发展观、数量与速度型发展观、结构功能型发展观和可持续发展观等阶段。高等教育质量发展范式对以上发展观进行继承和发展,树立起了科学发展观。高等教育的科学发展包括:高等教育机会、过程、结果、资源配置公平问的协调;高等教育系统的结构优化与功能完备;高等学校在不同层次、不同领域办出特色,高等教育发展的多样性与丰富性的扩张;高校所培养人才的创新精神和能力的提高、教育教学的创新驱动、高等教育体制机制的创新;高等教育系统内外和国内外的开放性的增强;高等教育适应自身需求、经济社会发展需求和国际竞争与合作要求的能力的提高;高等教育系统内外过程、要素、环节的协同;高等教育发展的国际化与自主性和独特道路相结合。 高等教育质量发展范式的系统质量观与科学发展观相统一,形成了“系统质量发展”观。“系统质量发展”观认为:高等教育质量建设是一种常规化和日常化的职能活动,也是一种以质量效益提升为追求的经营活动,更是一种以质量增值为宗旨的创新活动;高等教育质量建设是涉及高等教育全要素、全过程、全职能的内外关联的复杂系统活动;追求质量的生成性;顺应社会和高等教育发展的多元化趋势,实施高等教育的多元治理与“善治”,实现质量主体和客体利益与权力的协商一致;把以人为本、学生中心、学习中心、能力本位作为质量文化建设的核心原则。
(二)高等教育质量发展是以提高质量为中心的过程与事实的统一体
首先,高等教育质量发展具有过程性和活动性:高等教育质量从无到有发展;质量内涵和外延不断扩充与提升;质量主体认识持续深化;质量客体不断扩展与精细化;质量主体需求与客体属性从分离不断走向统一;质量活动的手段与目的不断统一。高等教育质量发展的活动性包括质量产生活动、质量创新活动、质量市场活动和质量支持活动。
第一,高等教育质量发展以质量的产生为起点。高等教育质量的产生主要包括高等教育产品的规划和生产过程,质量包含在所生产出的教育产品中。高等教育产品的规划主要是设定高等教育产品的规格、数量和质量标准。高等教育产品的生产体现在教学、科研、社会服务等各项基本职能活动中。高等教育质量发展要提高起点,就需要有科学合理的产品规划,并严格按照产品规划高效地开展各项职能活动。质量的产生主要解决质量的有无问题。
第二,高等教育质量发展以质量的创新为主要任务。质量发展主要指质量的提升。质量的提升应当以质量的创新为核心环节和动力。质量创新与质量控制、预防问题、减少错误、维持现状等相对,强调发掘长处、学习能力提升与价值的拓展。高等教育质量创新的要点包括:产品设计与规划的创新;追求质量的持续改进;识别和创新教育需求;重视全面服务;重视质量体系的有效运转;重视人的作用。高等教育质量创新主要包括教育产品创新、教育技术创新、教育过程创新、教育管理创新和教育制度创新。质量的创新主要解决质量的“增值”问题。
第三,高等教育所产生和创新的质量要接受市场活动的检验。在市场经济条件下,高等教育质量应当接受市场的检验和评价,逐步构建起高等教育质量市场。高等教育质量市场以高等教育质量信息的交换为主,主要是一种声誉市场。质量是市场的基础、真谛和支柱。质量市场的生命力在于对消费者需求的适应。高等教育质量市场的生命力在于通过高等教育市场向消费者提供能满足他们需求的教育产品和服务。高等教育质量市场需要选择那些质量水平高的质量载体,摒弃质量水平低下的质量载体。此外,质量市场本身有质量高低之分,此即市场质量。要提高高等教育质量市场的地位,前提是提高高等教育质量市场自身的质量。建设高等教育质量市场,要注意同时建设好内部质量市场和外部质量市场,以质量的声誉市场为中心,建立质量的准入与退出机制、信息系统与服务系统,方便各方开展质量营销活动。
第四,高等教育质量发展内在地包含质量支持活动。质量支持活动主要指质量发展的内部条件保障活动。高等教育的质量支持活动包含了质量评估、质量保障和质量管理活动,重视质量的维持,但更重视通过支持性活动促进质量的提升。高等教育质量支持活动以质量资源为中心而展开,重在形成科学的质量机制。其要点包括:优化配置质量信息资源,建立质量问题预警和决策机制;优化配置质量生产资源,建立质量过程控制机制;优化配置质量创新资源,建立质量提升机制;整合质量外部资源,提升顾客满意度,建立质量问责机制。
其次,高等教育质量发展过程具有阶段性,各个阶段形成了相对稳定和固化的质量事实。阶段性和事实性是高等教育质量系统在一定时期和环境中所获得的一种暂时平衡状态。高等教育质量的评估、管理和保障活动正是以这种平衡状态为基础而开展的。质量发展范式并不拒斥质量评估和管理范式,而是内在地继承、包含和发展了这两个传统范式。
最后,高等教育质量发展的过程性和事实性相统一。高等教育质量发展的价值就体现在过程与事实中。高等教育质量发展是价值与事实、过程的统一。其中,高等教育质量评估范式围绕质量产生活动,以价值判断为主,即对高等教育有无价值、有什么价值、有多大价值进行判断,在此基础上进行价值选择,主体对既有价值约束的被动服从性高。高等教育质量管理范式将价值判断拓展为价值发现,既包括对高等教育已有价值的发现,还包括对高等教育主体潜在的或新的需求以及高等教育客体潜在的或新的属性的发现。该范式也主要围绕质量产生活动。高等教育质量发展范式并不否定价值判断与价值发现功能,而是以前两者为基础,进一步追求价值创新,以实现价值增值为核心目标。价值判断和价值发现是价值创新的基础,价值创新是价值判断和价值发现的升华。三者有机统一,呈螺旋式上升。
(三)高等教育质量发展以提升学生学习质量为核心
水平与品质是高等教育质量发展的固有属性。每所高校都应当达到国家、行业所设定和社会所期望的基本质量水平,也应当在各自所在的层次和领域中追求质量卓越,这是高等教育质量发展水平与品质的底限与理想。高等教育质量发展的水平与品质体现在高等教育的公平性、均衡性、特色性、开放性、多元性、协同性、适应性等质量价值的发展状况中。衡量这些水平与品质是高等教育质量发展活动的基础。为此,需要找到衡量尺度。
衡量高等教育质量发展水平与品质的核心尺度是人的发展,尤其是学生的全面、自由发展。没有学生的成长和进步,高等教育质量发展的其他方面都没有意义。衡量高等教育质量发展水平与品质的基本尺度是高等教育“生产力”。高等教育生产效率的提高、绩效的优化,尤其是学生学习效率的提高和学习成果的优化,应当成为高等教育质量发展的最基本的追求。只有高等教育生产力提高了,人的发展这把核心的尺度才能真正起作用。衡量高等教育质量发展水平与品质的中介尺度是质量制度。完善的质量制度一头可以保障和促进教师和学生的发展,另一头可以保障和约束高等教育生产活动,是二者的中介。 根据核心尺度,高等教育质量发展的核心任务应当是提升学生学习的质量。现代大学具有教学、科研、社会服务、文化传承与创新等基本职能,其中教学或人才培养是大学的根本任务和首要职责,是大学的中心工作。学生及其学习则是人才培养的中心。学生学习质量是高等教育质量的根本体现,是高等教育存在和发展的基础。大学的教育水平、大学教师的教学水平、大学其他人员的工作水平,都要从根本上表现为和服务于学生的学习质量。间接来说,一国人力资源竞争力强弱的一个重要影响因素就是学生的学习质量。因此,国家的教育方针与政策必须从根本上重视学生学习质量问题,各种类型和层次的大学都必须以提升学生学习质量为核心任务。
而在学生学习质量的提升中,以教学和学习的输入与过程为中心,还是以结果为中心,则是一个根本问题。当今世界高等教育正处于“问责”和“结果”时代,学生学习成果成为政府、大学、评估机构等各界关注的焦点。在由少数“好学生”和“好教师”构成的精英高等教育时代,政府和公众更关注大学教育的“优质资源”问题,学生“学到了什么”和“学得怎样”的问题不受重视。而在每个学生都拥有较为公平的高等教育机会和资源的高等教育大众化和普及化阶段,学生学习成果对国家、政府、大学、学生以及社会各行业而言都可谓利益攸关,这些主体也都是学生学习成果的投资主体。因此,对高校学生学习成果的问责需求出现了。在此背景下,发达国家普遍建立了以学生学习成果为中心的高等教育质量保障制度。相对而言,我国高等教育质量保障系统仍以输入和过程为中心,实行“资源模式”或“生产模式”。我国高等教育已经处于大众化的深入发展和内涵式发展阶段。因此,我国高等教育质量保障系统应当从传统的以输入和过程为中心的“资源模式”或“生产模式”向以学生学习结果为中心的“能力模式”或“绩效模式”转型。
“能力模式”的依据在于,学习质量的本质是学生通过学习发生质的“转化”,转化的结果是形成各种“关键能力”。要识别学生的认知、情感、行为等领域的关键能力特征,构建学生学习的关键能力框架,以此作为评价和保证高等教育质量的基准。大学则根据关键能力框架确立组织使命、愿景和教育目标,增强对学生学习的响应能力,通过科学的组织结构、高效的教育活动与服务促进学生学习。
(四)高等教育质量发展具有协同性和建构性
协同性和建构性是就主客体而言的。高等教育质量发展的主体即高等教育质量发展实践活动和认识活动的承担者,主要包括政府、高校、社会、学生等。高等教育质量发展的客体即高等教育质量发展主体实践活动和认识活动指向的对象,主要包括教师、学生、学校管理者等人员客体,受各类人员所支配的经费、物资、设备等物质资源客体,以及依附于人员和物质的信息、时间、空间等条件资源客体。其中,教师、学生、管理者等人员要素既是质量发展的主体,往往也是客体。
在主体间关系方面,现代高等教育质量发展涉及众多主体。以主体在高等教育质量发展中所分享利益和所承担责任的大小为标准,可以将它们区分为核心主体和相关主体。在核心主体中,政府的利益焦点是财政投入的经济回报、综合政策下的国家竞争力提升、法律制度供给下的高等教育秩序等,政府的责任主要是提供科学、健全的体制、机制、法律和政策资源;高校既关注经济利益,也关注学术利益,还兼顾社会效益,高校的责任主要是履行好各项基本职能,切实提升教育质量;学生及其家长非常关注高校的社会声誉、综合实力以及接受教育后的经济社会收益,他们需要在高等教育选择、评价和监督中增强理性。在相关主体中,企事业单位更关注高等教育质量的合需要性,它们有责任通过付费、监督、评价等方式促进高等教育质量发展;行业组织更关注新进入者(毕业生)的素质对本行业声誉、地位的影响,它们有责任代表本行业提供客观、合理的质量标准、期待和意见;高等教育社团更关注质量发展的学术价值,它们需要团结带领成员单位促进学术的发展和繁荣,从而促进高等教育质量发展;社会中介组织非常注重自己的独立性和机构利益,往往以社会代言者的身份与政府、高校和其他社会组织建立联系,它们要注意增强经费和资源的独立性,发出有别于第一部门、第二部门和第四部门组织的声音。
这些主体相对独立,但又密不可分。它们之间存在着复杂的委托代理链和多元委托关系,同时受多种因素的影响。如中介性评估机构同时面对中央政府、地方政府、高校、用人单位、高等教育社团、学生及其家长等多个委托者。代理者与多个委托者的委托代理关系的紧密性受知识、技能、宏观政治气候、权力等变量的影响。
应当以质量利益、责任、影响因素为依据,构建高等教育质量发展主体的多元参与式治理系统,提升主体间的协同效应。这些主体的参与式治理重在保证治理绩效和有效性,同时增强质量发展的公共性、民主性、合作性与合法性,提升各个主体的质量发展参与意识和能力,形成一个利益能共享、权利有保障、能力有提高的有机整体。同时,主体间应从简单的竞争或合作转向全面竞合,从追求单个主体的发展转向追求所有主体的“协同进化”,通过密集的双边和多边联系以及交互式合作来实现质量发展的共同目标,在主体间构建高等教育质量发展的“协作网络”。
在主客体关系方面,高等教育质量发展的主体和客体不是固定的。高等教育质量发展是主体客体化和客体主体化相统一的双向建构过程。主客体间在高等教育质量活动中的双向交流、交往与对话凸显了合作性、意义体验的个体性、情境性和主动性。这里的双向建构主要是人(教师、学生、管理者等)之间的相互建构。人是高等教育质量发展的第一资源,同时具有主体和客体的双重属性,其中的主体性是绝对的,客体性则是相对的。要围绕、依靠和为了高等教育系统中的各类人,通过质量信息、文化、制度、方法、资源等中介和条件,构建主客体间的双向建构关系。通过主客体的双向建构,促使高等教育的学术质量与非学术质量从对立到统一、生产质量与管理质量从分离到统一的根本转换。“主体一客体”的双向建构是高等教育质量发展的基本单元。

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